Professora da UFSC analisou educação em saúde na formação
do profissional de saúde

Os profissionais que buscaram práticas diferenciadas do modelo bio-médico criaram laços com as ciências sociais e humanas e tiveram decretada a sua "inessencialidade". Assim a enfermeira e professora da Universidade Federal de Santa Catarina, Flávia de Souza Ramos, referiu-se ao isolamento vivido pelos  educadores em saúde, durante palestra proferida na Oficina  "Educação em Saúde abordando Ações de Engenharia em Saúde Pública"  promovida em Florianópolis de 22 a 23 de agosto de 2000 pela Coordenação Regional da Fundação Nacional de Saúde.  Doutora em filosofia em enfermagem e pesquisadora na área de processo de trabalho em saúde e educação em saúde, Flávia falou sobre a educação em saúde na formação dos profissionais de saúde na oficina destinada a trabalhadores de Prefeituras catarinenses que precisam elaborar projetos educativos para a implantação de obras de saneamento através de convênios com a Funasa.

Ela comparou o isolamento dos educadores em saúde com a exclusão das ciências humanas no Brasil flagrada pela filósofa Marilena Chauí e simbolizada no filme "A Lista de Schindler" pela "inutilidade" de um professor de história, aos olhos da temível SS, entre os judeus arregimentados nos campos de concentração para trabalhar numa fábrica. A experiência em contabilidade acabaria salvando a vida do  professor. Para Flávia Ramos, a educação em saúde é uma incumbência tão pouco clara. "Muita gente e quase ninguém faz educação em saúde. Se faz educação em saúde em qualquer lugar. A formação deste educador é feita de qualquer jeito, nas mais variadas e precárias condições. Há muito discurso na educação em saúde, pouca unanimidade e bem pouca coerência entre o que se diz e o que se faz".

A professora da UFSC lembrou o silêncio imposto pela reforma do ensino de 1968 quando foi decidido o modelo de "formar para algo prático, decretando-se a extinção da formação humanista ampla e mobilizadora do livre pensar". O recente processo de modernização, prosseguiu Flávia,  promoveu um aligeiramento do ensino formal e o afunilamento da pós-graduação e da pesquisa para fins com sustentação e viabilidade econômicas pré-definidas, em áreas destinadas a ajudar o País a competir no mercado internacional, por exemplo. Como frutos desses dois momentos, Flávia Ramos apontou a desarticulação entre os diversos níveis de ensino (médio, graduação e pós-graduação) e uma deficiente aderência destes à realidade na qual participam e à qual pretendem responder, e a necessidade de ruptura com páticas e paradigmas que vêm definindo as práticas educativas, assistenciais e gerenciais na saúde.

"Adentramos as portas da ciência como como trabalho meio no favorecimento e obtenção de cura de corpos doentes ou do controle da doença em escala social. Não por nenhuma indeferência à técnica, instrumental  imprescindível no nosso  trabalho, mas por uma não sujeição desta técnica como simples apetrecho manipulável sem a consciência de sua função e escolha de sua direção, é que partimos para a construção de conhecimentos possíveis e com  sentido a nós sujeitos, trabalhadores e usuários. Mas nesta busca já não somos tão necessários, não temos a mesma justificação  ou pertinência e, portanto, passamos da lista dos sobreviventes para a lista dos excluídos, ou escolhidos para a exclusão ou marginalidade".

Flávia pergunta: "como convencer um olhar tão discriminante sobre nossa essencialidade enquanto educadores  se não estamos gerando novos produtos ou tecnologias industriais nem contribuindo para a competitividade do País no mercado internacional, nem tampouco explorando potenciais riquezas ou características de nossa diversidade natural?". Ela mesma responde afirmando estar convencida de que a diversidade que nos interessa é feita por pessoas comuns e por  seus diversos e comuns modos de  viver, sofrer e morrer.

Segundo a professora da UFSC, a educação em geral e a educação em saúde se  situam num  espaço em torno do qual giram estereótipos ou visões extremas. Numa ponta está a idéia que atribui à educação o valor de   determinante dos fenômenos do mundo do trabalho, ao esperar que recursos humanos modificados sem alteração das condições concretas de trabalho mdifiquem a prática, resolvendo inclusive questões de acesso e insuficiência resolutiva de instrumentos e de serviços, de fragmentação e descontinuidade da assistência. No outro extremo há os que pensam poder prescindir dos processos formadores ou entendem que os processos estão definitivamente comprometidos com a continuidade acrítica de seus próprios referenciais. Flávia adverte que esta distorção constrói um arremedo de educação "toda poderosa"  ou "impassível corrompida". Em qualquer dos casos, o processo  de formação fica distanciado do trabalho cotidiano dos próprios sujeitos do trabalho, adquirido "sentido social duvidoso".

No entendimento da enfermeira, a questão ligada à descartabilidade e invisibilidade da educação em saúde nas práticas e serviços, que não deixa de ter referência no sentido da educação em saúde,  precisa ser retomada através de um nó crítico - o de definirmos sob que critérios a educação em saúde pode ser considerada descartável. Flávia avalia que, se for pela insuficiência de nossa busca de qualidade e ressonância quanto aos anseios dos sujeitos sociais e às exigências do real, estes podem ser considerados legítimos e, para tanto, precisamos articular e explicitar nossas diferenças e unidades em torno de princípios, procedimentos e estratégias, "enfim, de desejos, discursos e ações que levem em conta as possibilidades de cuidar, gerenciar, mas, sobretudo, de pensar e criar". Mas, alerta Flávia Ramos, se for por critérios frágeis e muito comprometidos  com projetos técnicos e políticos autoritários, incompetentes e de interesses parciais, "não devemos nos constranger em reclamar por respeito  a nossas especificidades". Afinal, sem  as devidas trocas e articulações entre educação e saúde, nossas práticas se transformam em rituais sujeitos à monotonia, à   artificialidade, ao esgotamento e a fins muito restritos, não condizentes com as garantias conquistadas pelo cidadão e pelos princípios que legitimam a organização e oferta de serviços.

Para a professora, ao se livrar da falsa culpa por suas diferenças, os educadores podem apreciar melhor o que os caracteriza: uma crescente abertura para a criação de referenciais teórico-metodológicos inovadores, facilitada por uma tendência mais espontânea à interdisciplinariedade. "Os  educadores podem estabelecer  uma pauta de perspectivas que vislumbrem dois aspectos: a dimensão educativa inerente aos processos de trabalho em saúde, seja ao nível de sua formalização nas práticas pedagógicas reconhecidas por sua delimitação ao espaço da escola ou dos serviços de assistência à saúde mas, também, pela saúde e educação se constituírem como práticas sociais que se articulam na vida de todo ser humano; a produção e socialização do saber e de seus produtos tecnológicos como condição de conquista da cidadania , o que engloba os processos de organização, participação e capacitação dos sujeitos".

Este pressuposto, observa Flávia  Ramos, se contrapõe  a anteriores apreensões de cidadania; como algo a ser "concedido" ou  como atributo de sujeitos "tornados cidadãos" pela prática dos profissionais; como conquista intermediada pela ação de profissionais portadores, por delegação ou não, das "vozes" dos excluídos; como sinônimo de certas participações permitidas dentro de possibilidades de cooptação e integração a "interesses não participados" e de saberes transmitidos até uma medida que não ameace a manutenção da posse. "Não estaremos rompendo com as práticas autoritárias, manipuladoras e coercitivas pelo simples emprego da sedução e da concessão do que imaginamos ser necessário para um "paciente" ser transformado em "cidadão". A professora propõe o exercício de uma autonomia construída cotidianamente nas relações com o outro e conosco. Ela se refere à solidariedade ao diálogo enquanto "encontro entre sujeitos com igual dignidade e capacidade de conduzir suas vidas", mesmo com experiências, condições e universos simbólicos diferentes. "Foi para essa possibilidade de encontro com  alguém que nos era desconhecido, com quem nos era apresentado apenas aos pedaços, em cortes congelados, que não nos conformamos mais com o modelo biomédico como único saber  e instrumental a subsidiar o nosso agir". Esta é, segundo a professora, a exigência emancipatória e ética, fundada na solidariedade e diálogo, sem  a qual não poderemos falar em cidadania.
 

Flávia  disse que  a educação em saúde sem pre esteve ligada à proposta política das elites para o controle social, saneamento do espaço urbano, normatização da marginália, favorecimento dos interesses do capital estrangeiro e nacional, inclusive de campanhas americanas  anti-comunistas. Ela acredita que o momento da ruptura  com esta tradição  acontece nos anos 70 com a educação popular e saúde. A educação sanitária surge como integrante de uma nova concepção de serviços de saúde na década de 20 - a saúde pública. A cruzada educadora tinha uma missão civilizadora e moralizante de regulamentar, controlar modos de vida e saberes estranhos à visão científica (neutralizadora) de corpo e saúde. Para ela, instituiu-se, em nome da saúde, a "tutelarização moral e intelectual da pobreza".

Com o fim do regime autoritário do Estado Novo e a derrota do fascismo, nos anos 50, a educação higiênica buscou modificar-se de modo a se caracterizar como prática técnica e apolítica. Descobre a ação comunitária mas ainda não se livra da marca, deseja equiparar indivíduos incapazes,  famílias desorganizadas, rebeldes aos bons hábitos, focos de doença e corrupção.

Ela alinha ainda como fatos marcantes  do que classificou como "período aúreo da educação sanitária, nos anos 50 a 70:

• forte relação com as políticas públicas de educação e saúde, revelando embate de forças políticas e interesses diversificados;
• a influência do modelo americano de saúde pública, principalmente com a implantação da Fundação SESP: interiorização de programas de saúde, educação de adultos e do homem rural - para a modernização da produção rural (exportação), educação alimentar;
• reabertura do curso de educação sanitária na Faculdade de Saúde Pública/USP, embora com pouca inserção social.

• fortes críticas a este modelo de educação em saúde, que cada vez mais se limita ao planejamento  familiar;
• crise financeira, miséria, tentativas de adiar e atenuar conflitos incorporando discurso e intelecutais de  esquerda, institucionalizando experiências populares de educação e organização comunitária;
• críticas ao padrão clientelista e privatista do sistema de saúde: busca de expansão e ampliação do acesso;
• discussão interna na saúde pública e na formação profissional (saúde/educação) e suas formas de intervenção - exige-se maior comprometimento com as causas populares.

"A diversidade que nos
interessa é feita por
pessoas comuns e por
seus diversos e comuns
modos de viver,
sofrer e morrer"

"Não estaremos rompendo com as práticas autoritárias, manipuladoras e coercitivas pelo simples emprego da sedução e da concessão do que imaginamos ser necessário para um "paciente" ser transformado em "cidadão"

"Sem  as devidas trocas e articulações entre educação e saúde, nossas práticas se transformam em rituais sujeitos à monotonia, à  artificialidade"

"Não nos conformamos mais com o modelo biomédico como único saber  e instrumental a subsidiar o nosso agir"

"Educação como atividade
estruturante,  articulando
população e sistemas 
de saúde"